Петър тръгва в първи клас. В българско СОУ и в начално училище в Англия

–––––-

Петър е на 7 години. Ученик е в предучилищна група. Предстои му започване на училище. Още от детската градина учителите и родителите му са забелязали изоставане в невро-психичното му развитие, строго придържане към определени ритуали и ред, които ако бъдат нарушени, Петър избухва в гняв. Поради недостатъчна устойчивост на вниманието му, затруднения при изпълнение на учебни задачи, както и опозиционно поведение, той се очертава като дете със специални образователни потребности.

Да си представим, че на Петър му предстои да кандидатства в първи клас в училище в България и че на Петър му предстои да започне училище в Англия. За целта ще разгледаме как ще се случи процеса в двете образователни системи като използваме истинска и хипотетична ситуация. Първо ще вземем напълно реален пример от работата ни с дете в Български институт по Психомоторика и второ – ще разговаряме с начален учител от средно общо образователно училище в Англия. В първия случай информацията е предоставена от майката на Петър, а във втория – помолихме учителката Светла Дюдюкова, която преподава в Англия от 15 години да ни представи как ще изглежда процес по прием, придружаване и учене за дете със СОП като Петър в училището, в което тя работи в момента – начално училище в Елсбъри.

България

Поради трудностите, които има, Петър е отложен от първи клас с една учебна година.

В целия район, в който живее семейството му е обявено само едно място за кандидатстване на дете със СОП за подготвителна група (ПГ) в детска градина (ДГ) или училище (по наредба във всяка ПГ в ДГ или училище може да има до 3 деца със СОП). След проверка на родителите се установява, че в много от ПГ в района няма записани деца със СОП, но и няма обявени места за прием. При разговор с директори на различни институции, директно е отказано отпускане на полагаемите се бройки. След продължаващи усилия на родителите и няколко срещи в съответната община, е осигурено официално обявяване на местата. Родителите на Петър подават документи и той е приет в ПГ с целодневна форма на обучение в училище, където преди това са получили отказ от директора.

В първия учебен ден семейството на Петър разбира, че той няма как да остане целодневно и директора моли майка му да го взима на обяд. Двамата психолози, с които родителите се срещат, за да се уговорят за подкрепа, казват, че е възможна една среща на месец, в рамките на 30-40 мин. и искат оценка от външен клиничен психолог за насоки как да се работи с детето. Препоръчват и допълнителни часове работа със специалисти извън училище. Ресурсният учител ще се занимава с детето веднъж седмично за 40 мин.

Първият срок за Петър преминава добре и без извънредни ситуации. Той дори посещава няколко еднодневни екскурзии със съучениците си и се справя успешно и без изблици. Благодарение на заниманията на учителите участва наред с другите деца в тържеството по завършване на ПГ. В следобедната частна занималня преподавателите съобщават, че той изпълнява дадените задачи, играе в групови игри, храни се самостоятелно, спазва дадените правила, не е влизал в конфликти с други деца.

През втория срок родителите получават обаждания от училище във връзка с неовладяно чувство на гняв от детето, провокирано от рутинни действия. В един от случаите е липса на другарче за отиване към столовата, в друг – желание пръв да си измие ръцете, а в трети – поради нежелание за ставане от сън. И в трите случая е извикан психолог, който взима решение детето да се прибере вкъщи. След разговор с преподавателя и молба за разговор с детето по телефона, то се успокоява и остава до края на деня.

Дни преди края на учебната година, малко преди приключване на процеса по кандидатстване за първи клас на родителите е връчен доклад от учителите. В него се твърди, че Петър е с чести агресивни прояви и е опасен за себе си и за околните, в резултат на което отказват да го приемат в първи клас без придружител, както и отказват да го приемат целодневно (предложението е за учене до обяд).

Родителите са изненадани, защото Петър се развива добре и всички доклади от клиничен психолог, психомоторен терапевт и невропсихолог са позитивни за развитието му и социо-емоционалния му статус. От училището твърдят, че нямат ресурс да съдействат на учителя, ако детето изпадне в неконтролируем пристъп на гняв. Към родителите е отправена и заплаха, че ако не осигурят постоянен придружител, другите родители на деца от класа ще подадат оплакване и ръководството ще е принудено да пристъпи към други действия (от заплахата не става ясно какви).

Англия

Ако Петър трябваше да кандидатства в началното уилище в Елсбъри вероятно щеше да бъде приет като един от 7-те деца със СОП в клас от 30 деца (минималният брой деца със СОП във всяка класна стая е 4). На родителите му щеше да е забранено да го придружават в училище (тази практика е абсолютно непозната).

Процесът за диагностициране на деца със СОП щеше да е започнал от детската градина, разказва Светла Дюдюкова. Още там дефицитите щяха да са установени от екип специалисти (клиничен психолог, логопед, специален педагог и др.). Петър щеше да е приет в първи клас без отлагане и трудностите му щяха да бъдат посрещнати и придружавани. Спектърът на деца със СОП, които остават в клас е от деца с аутизъм (синдром на Аспергер), деца с хиперактивност с дефицит на вниманието (ХАДВ), глухи деца, деца в инвалидна количка и деца с дислексия, диспраксия, дисфазия  на развитието.

В Елсбъри както във всяко друго английско училище, т.нар. Special educational need team (SENT), състоящ се от учител и зам. директор, щеше да се запознае подробно с доклада от ДГ и да се срещне с Петър предварително, за да се устнови  какви са точно специфичните образователни потребности (няма практика, в която децата със СОП да се изключват от училище или да се намалява престоя им в него, освен в случаите когато детето не може да говори, не може да се обслужва само или има нужда от медицински грижи). Те биха могли да се проявят в поведението в междучасието, от преминаването на един урок в друг и/или в трудност да регулира емоциите си по време на час. SENT екипът щеше да изготви план, който да предостави на учителя на Петър. Директорът щеше да прави регулярни проверки на всеки 8 седмици и да настоява за промени, които да се адаптират към нуждите на Петър спрямо развитието му.

При описаните затруднения на Петър  оценката на SENT екипа можеше да е по две линии:

1. При силни и непрестанни изблици на гняв щеше да бъде придружаван от възрастен през целия ден, т.нар One to One support (OOS). Той щеше бъде в стаята заедно с основния учител.
2. При трудност за регулация на емоциите си от време на време, Петър щеше да бъде под опеката на т.нар. Sunflower Team (ST). Sunflower Team се състои от трима възрастни, които не са учители. Когато дете от класната стая иска да излезе навън, учителят се обажда и казва, че дете има нужда да бъде придружено. Съобщават се инициалите и класа му и ST знаят къде да го намерят. Завеждат го в сензорната стая на училището, в която може да рисува или да се катери по шведска стена, може да  скача на меки матраци или да удря с юмруци. Прекарва известно време там и след като се успокои, го връщат в класната стая. Може и да потича за 10 мин на двора.

„Основното правило, което се спазва в английските училища, и началното училище в Елсбъри не е изключение, е да се следват нуждите на деца като Петър, а не нуждите на възрастните, независимо какви са те“, обяснява Дюдюкова. Ако Петър например имаше затруднения с храненето или не можеше за седи мирно на масата в столовата, за него (и други деца в същото положение) щеше да се обособи  т.нар. nurcher group (група, която отговаря за храненето). Храната си той щеше да получава в класната стая и с него щяха да се хранят двама възрастни, определени по график. Ако смяна лицата на хората от nurcher group се отразяваше негативно на Петър, възрастните щяха да останат едни и същи.

„Ако Петър беше в моя клас и например се клатеше напред-назад по време на час, щях да му сложа ластик на стола и да се клати безшумно, а ако щракаше с химикал, щях да му дам да мачка мека сензорна топка – фидел, която да му помогне да се концентрира“, разказва Дюдюкова.  Тя предполага, че и сама можеше да овладее криза на Петър, защото самото пространство в класната стая е организирано така, че да подкрепя децата в тяхната емоционална регулация. В задния край на всяка класна стая има палатка, т.нат calm down book corner (ъгъл за успокоение), в който има книжки и играчки. Децата, които имат нужда от усамотяване отиват там. Дали всички деца не искат в един момент да са там? Децата в клас знаят, че ако дете е отишло в този ъгъл, то реално има нужда от това сега и проявяват разбиране. Ако все пак някое друго дете пожелае също, му се казва че може в междучасието да отиде там.

Ако Петър загубеше концентрация по време на часа, учителката или подкрепящият учител в класа щеше да предложи игри. В игрите по време на урок учителите са част от играта, а в междучасието се следва  график, в който те са навън с децата и играят с тях. Никой няма право да стои и да не прави нищо. Първи подготвителен клас, в който щеше да учи Петър, има един час на ден choosing time – избират къде и какво да играят – дали ще се дегизират, дали ще са активни игри или други.

„Даже днес ме пoпитаха да играем на „Криеница“, аз им казах че само тази игра не мога, защото ако се скрия и ги чакам да ме намерят, не мога да ги виждам“, смее се учителката.

Интерес буди и едно надникване в професионалният кодекс на учителите – там са описани правата и задълженията им. Виждаме, че учителите нямат право да крещят, а че за спазването на правилата следи учител, който е с по-висок ранг, т.нар лидер. Във всеки първи и втори клас има по един от тях. Лидерът има право да влезе в клас и да наблюдава. Може да направи забележка по всяко време, следи за това как е структуриран часа, как в подреден екрана, дали атмосферата в клас е приятна за учене или не, как учителя взаимодейства с децата. Задължение на учителя и да разговаря с децата в междучасията и да насърчава комуникацията помежду им. Длъжен е и да ги изслушва при спорове и конфликти и да им помогне сами да ги решават.

В обобщение и в сравнение на училище в България и училище в Англия става ясно следното:

1. Индивидуален подход

• Англия:
  • Всеки учител е задължен да планира уроците според нуждите на различните деца.
  • За деца със СОП се изготвят индивидуални планове от SENT екип, които се прилагат и проверяват редовно.
  • В клас има асистенти, които работят с деца в малки групи или едно към едно.
  • Осигурени са пространства за успокояване и различни адаптации (сензорни предмети, calm down corner).
• България:
  • Индивидуалният подход зависи повече от личната отдаденост на учители и ресурсни специалисти.
  • Има предвидена ресурсна подкрепа, но часовете са малко и често формални.
  • Липсва системна програма за интеграция в групата – работи се предимно индивидуално.
  • Често има административни пречки за прием на деца със СОП.

2. Грижа

• Англия:
  • В училищата има екипи за емоционална и социална подкрепа (напр. Sunflower Team).
  • Учителите не могат да крещят; следи се за позитивно отношение.
  • Децата получават подкрепа и извън класната стая – сензорни стаи, помощ при хранене (nurture group).
  • Всеки възрастен е обучен да реагира при емоционални трудности.
• България:
  • Има ресурсни учители и психолози, но работят с много ограничен брой часове.
  • Учителите често остават без достатъчно инструменти и подкрепа от институциите.
  • Част от директорите възпрепятстват включването на деца със СОП, вместо да съдействат.
  • Въпреки това, се срещат учители и специалисти, които със сърце полагат усилия за децата.

3. Удовлетворение на потребностите

• Англия:
  • Основен принцип: „следват се нуждите на детето, не на възрастния“.
  • Нуждите (образователни, социални, емоционални) се оценяват и описват в индивидуален план.
  • Има адаптирани условия – време за игра, движение, спокойни пространства, различни методи на преподаване.
  • Учителите могат гъвкаво да променят часа (музика, игри, физически упражнения).
• България:
  • Формално има регламентирани възможности, но на практика не винаги се спазват.
  • Децата със СОП често остават с недостатъчна подкрепа – както академична, така и социално-емоционална.
  • Родителите са принудени сами да търсят допълнителни специалисти извън училище.
  • Често училищата настояват за придружител, вместо сами да осигурят нужната подкрепа.

4. Взаимодействие с учителите

• Англия:
  • Учителите разговарят редовно с децата, насърчават обратната връзка и комуникацията.
  • В междучасието учителите играят с децата, а не стоят настрани.
  • Дисциплината се управлява чрез ясна система (карти, предупреждения, разговори с директор).
  • Учителите преминават ежегодни обучения за работа с деца със СОП.
• България:
  • Взаимодействието зависи най-вече от личната мотивация на учителите.
  • Често липсва системна подготовка за работа с деца със СОП.
  • Психологът или ресурсният учител имат малко време за директна работа, което ограничава общуването.
  • Учителите приемат децата добре, но при трудности често решението е детето да бъде изпратено вкъщи, вместо да се търси педагогически подход.

Всяко дете влиза в училище със своята индивидуалност, потребности и особености. Въпросът е дали системата ще може да ги разпознае и подкрепи, или ще ги пренебрегне в името на общите правила. Сравнението между училищната среда в Англия и България показва ясно две различни философии на образование – едната изградена върху системен подход и колективна грижа, а другата – върху индивидуални усилия и често непоследователна практика.

 

Ирина Бошнакова