* Откъс от The importance of play на Dr. David Whitebread.

За всеки аспект от развитието на децата има форма на игра. Въпреки това, в съвременната психологическа литература различните видове игри обикновено са разделени на пет широки типа въз основа на целите на развитието, на които всеки служи. Тези типове обикновено се наричат ​​физическа игра, игра с предмети, символична игра, престорена/социално-драматична игра и игри с правила. Въпреки че всеки тип игра има основна функция за развитие или фокус, вероятно всички те поддържат аспекти на физическото, интелектуалното и социално-емоционалното израстване. От всички налични доказателства следва, че опитът от всеки от тези видове игри  е полезен за развитието на децата.

По-долу са описани основните психологически ползи от всеки от тези видове игра и техните типични траектории на развитие при физически и психологически здрави деца.

Физическа игра

Този тип игра е най-ранно еволюирала и може да се наблюдава при някои влечуги и земноводни и повечето, ако не всички, бозайници (Power, 2000). При човешките деца тя включва активни упражнения (например: скачане, катерене, танци, прескачане, каране на колело и игра с топка), груба игра (боричкане) с приятели, братя и сестри или родители/настойници и фини двигателни упражнения (например: шиене , оцветяване, рязане, моделиране и манипулиращи действия със строителни блокчета).

Играта с упражнения започва да се появява през втората година от живота и обикновено заема около 20% от поведението на децата на възраст от четири до пет години. Доказателствата сочат, че този тип игра е свързана с развитието на цялото тяло на децата и координацията между очите и ръцете и е важна за изграждането на сила и издръжливост (Pellegrini and Smith, 1998).

Най-обстойно изследваният аспект на физическата игра обаче е „грубата моторна игра“. Тя включва преследване, хващане, ритане, борба и търкаляне по земята и изглежда еволюира като механизъм, чрез който децата се научават да контролират агресията. Тя се появява малко по-късно от играта с упражнения и е типична сред децата в предучилищна възраст.

Въпреки това, както повечето видове игра, тя продължава да бъде харесвана обикновено между членове на семейството и близки приятели чак до зряла възраст. Лесно се разграничава от действителната агресия по очевидното удоволствие на участниците и изглежда е напълно полезна. Доказателствата от изследванията показват, че това е ясно свързано с развитието на емоционални и социални умения и разбирания. При човешките деца тя се свързва с развитието на силни емоционални връзки или привързаности между децата и техните родители и със способностите на децата в училищна възраст да разбират емоционалните изрази (Jarvis,, 200). Проучване на Mellen (2002), например, разглежда грубото моторно поведение на бащи и синове при 157 семейства от предградията в САЩ и установява, че то е свързано много силно със социалната компетентност на тригодишните им синове, демонстрирана в детската градина.

Има опасения, че децата, до голяма степен в резултат на натиска на градския живот и загубата на естествена среда нямат възможности за „рискова“ физическа игра на открито, която подпомага тяхното развитие, независимост, находчивост и саморегулация. Общото признание на тази загриженост е в основата на натиска да се осигурят места за игра на открито за деца, живеещи в градска среда. Сред практикуващите в ранна възраст тези опасения доведоха до скорошно възраждане на предоставянето на игри на открито и нарастващ интерес към горските училища и училищата на открито в някои райони на Скандинавия (Tovey, 2007; Frost, 2010).

Играта за фина моторика се отнася до широк спектър от дейности, които подпомагат развитието на фините двигателни умения за координация на ръцете и пръстите на децата. Тези дейности често са индивидуални, могат да бъдат благоприятно подкрепени от възрастен (например: шиене, конструиране) и поради своята поглъщаща природа помагат на децата да развият уменията си за концентрация и постоянство.

Игрa с предмети

Този втори тип игра също се наблюдава широко при приматите (Power, 2000), а при хората се отнася до развивитие на изследователските умения по отношение на физическия свят и обектите, които се намират в него. Играта с предмети започва веднага щом бебетата могат да ги хванат и задържат; ранните изследователски поведения включват пъхане в устата/хапене, въртене на предмета при разглеждането му, триене/галене, удряне и изпускане. Това може да се опише като „сензорно-моторна“ игра, при която детето изследва как се чувстват и се държат предметите и материалите. От около 18 до 24 месеца малките започват да подреждат предмети, което постепенно се развива в дейности за сортиране и класифициране. На възраст около 4 години се появяват поведения за изграждане, създаване и конструиране.

Както при всички други видове игра, играта с предмети често включва и други видове игра, тъй като очевидно има физически и манипулативни аспекти и често при децата се провежда в преструвен или социално-драматичен контекст. Когато малките деца правят или строят, те също често развиват история или разказ. Това е сравнително добре проучен вид игра, тъй като е отличително свързана с развитието на мисленето, разсъжденията и уменията за решаване на проблеми. Когато играят с предмети, децата си поставят цели и предизвикателства, наблюдават напредъка си по тях и развиват все по-голям репертоар от когнитивни и физически умения и стратегии. Изследване на Pellegrini и Gustafson (2005), например, в което три до пет годишни деца са били систематично наблюдавани през цялата учебна година, демонстрира, че количеството игриво изследване, конструиране и използване на инструменти, предсказва последващото представяне на децата при задачи за решаване на физически проблеми. Играта с предмети също е особено свързана с производството на „лична реч“, като децата често коментират своята дейност. Това изглежда има функцията да помага на детето да поддържа вниманието си, да държи предвид целите си за дейността, да наблюдава напредъка си, да прави стратегически избор относно начините да продължи и като цяло да се регулира чрез задачата. В резултат на това играта за изграждане и решаване на проблеми също е свързана с развитието на постоянство и положително отношение към предизвикателството (Sylva, Bruner and Genova, 1976).

Въз основа на тези констатации, редица проучвания изследват използването на конструктивна игра като вид терапия с деца в клинични групи, характеризиращи се с проблеми в аспекти на саморегулацията, като аутизъм и ADHD. Owens et al (2009), например, проведоха осемнадесетседмична програма LEGO Therapy с шест до единадесет годишни деца с високо функциониращ аутизъм и синдром на Аспергер. Неадаптивното поведение намалява значително повече в групата LEGO, отколкото в съпоставената контролна група без интервенция.

Символична игра

Хората са уникално оборудвани да използват голямо разнообразие от символни системи, включително говорим език, четене и писане, числа, различни визуални медии (рисуване, рисунка, колаж) музика и т.н. Не е изненадващо, че през първите пет години от живота, когато децата започват да овладяват тези системи, тези аспекти на обучението им са важен елемент в тяхната игра. Този тип игра подпомага развиващите се технически способности да изразяват и отразяват своите преживявания, идеи и емоции.

Играта с езика започва много рано в живота, като децата на възраст под една година започват да играят със звуци, а когато пораснат, особено със звуците на езика или езиците, които чуват около себе си. Тази игра е много активен процес и бързо се развива в измисляне на нови думи, игра с рими и в крайна сметка любовта на малките деца към каламбурите и други шеги с език. Обширни изследвания ясно установяват, че този тип игра е мощна подкрепа за развитието на езиковите способности и чрез подкрепата си за фонологично осъзнаване, въздейства върху лекотата, с която малките деца развиват ранни умения за ограмотяване (Christie and Roskos, 2006). Чрез поставяне на основната математика в смислен, реален житейски контекст, (игра, включваща броене и други основни математическите операции) по подобен начин подкрепят способността на малките деца да се ангажират с формалната математика с увереност (Whitebread, 2000; Carruthers и Worthington, 2006).

До сравнително неотдавна играта с различните визуални медии беше сравнително по-малко систематично изследвана. Последните научни работи обаче силно подкрепиха прозрението на Виготски (1986), че има много тесни връзки между ранното рисуване и драсканици на децата и писането по-късно. В едно изследване на драсканици сред шимпанзетата, напр. Matthews (2011) показва, че рисуването е може би най-ранният развиващ се тип символно представяне и продължава да бъде важен аспект на символната игра на малките деца. Изследванията на детски рисунки показаха как чрез рисуване, децата постепенно увеличават своите „графични речници“ и способността си да организират графични елементи в изобразително представяне (вид „графична граматика“), като стават все по-способни да използват този начин на символно представяне, за да изразят своите значения (Jolley, 2010; Ring, 2010). Доказателствата от тези проучвания показват, че визуалната грамотност на децата (т.е. способността им да разбират картини, снимки, диаграми, мащабни модели, планове, карти и т.н.) е значително подобрена от опита им да играят с различни визуални медии.

Музикалната игра е друга много недостатъчно проучена област, въпреки че е повсеместна и много значима форма на игра във всички човешки култури. От най-ранна възраст децата пеят, танцуват и се наслаждават на изследване и издаване на звуци от всякакъв вид, със собствените си тела и с всякакви предмети. В обширни изследвания на ранните предезикови взаимодействия майка-бебе, Trevarthen (1999) ясно илюстрира ролята на вродената реакция на човешкото бебе към ритъма и звуците за установяване на ранни комуникативни способности. Скорошен преглед на изследванията в тази област стигат до заключението, че изглежда вероятно музикалната игра, отчасти като следствие от нейните силно социални и интерактивни характеристики, да поддържа широк спектър от развиващи се способности на децата, включително тези, свързани със социалното взаимодействие, комуникацията, разбирането на емоциите, паметта, самооценката, регулиране и творчеството (Paund, 2010). В проучване, което включва 96 четиригодишни деца в съвместно създаване на музика, например,Kirschner and Tomasello (2010) показват, че тези деца значително увеличават последващото спонтанно кооперативно и полезно поведение в сравнение с внимателно съчетано контролно състояние със същото ниво на социално и езиково взаимодействие, но без музика.

Прeструваща/социално-драматична игра

В урбанизирания, технологично напреднал съвременен свят, това очевидно е най-разпространеният вид игра сред малките деца, която се появява на възраст около една година. Този вид е и най-изследваният. Многократно е доказано, че висококачествената игра на преструване е много тясно свързана с развитието на когнитивните, социалните и академичните способности. Проучванията съобщават за въздействието на преживяването в света на игрите върху наративните умения при пет до седем годишни (Whitebread и Jameson, 2010), на престорената игра върху дедуктивното разсъждение и социалната компетентност и на социално-драматичната игра върху подобрената „саморегулация“ сред младите деца, които са склонни да бъдат силно импулсивни.

Редица проучвания подкрепят прозренията наVygotsk (1978) относно въздействието на този тип игра върху представителните и саморегулиращите способности на децата (Karpov, 2005). Това също е вид игра, в която често се наблюдава голямо разпространение на „частна реч“ (Berk, Mann and Ogan, 2006). Този тип игра често се характеризира и възприема като „свободна игра“. Парадоксално обаче, редица проучвания показват, че всъщност той поставя някои от най-големите изисквания към самоограничаването или саморегулирането на децата. По-специално по време на социодраматичната игра децата са длъжни да спазват социалните правила, управляващи героя, който изобразяват. Берк и колегите му съобщават за редица проучвания с три и четири годишни деца, които демонстрират ясна връзка между сложността на социално-драматичната игра и подобряването на социалната отговорност. O’Connor и Stagnitti, K. (2011) наскоро съобщиха за проучване на тридесет и пет деца на възраст от пет до осем години в специални училища, на някои от които беше предложена интервенция за престорена игра. Констатациите разкриват, че децата, участващи в интервенцията на играта, в сравнение с контролна група, която не е, показват значително намаляване на игровите дефицити, стават по-малко социално разрушителни и по-социално свързани със своите връстници. Аспект на социално-драматичната игра, който често предизвиква безпокойство сред родителите и учителите е този, свързан с играта с оръжие. Въпреки това, доказателствата от изследванията показват, че тези опасения са неуместни и че опитите на възрастните да ги обезкуражават или забраняват като цяло са контрапродуктивни. Играта с оръжие, подобна на грубата игра, е лесно различима от истинската агресия или насилие. В този вид игра, както и във всички други аспекти на социално-драматичната игра, децата развиват своите кооперативни и социални умения в контексти, които са важни за техните интереси и произтичат от техния реален и заместен опит (Holland, 2003; Levin, 2006).

Игрa с правила

Малките деца са силно мотивирани да осмислят своя свят и като част от това се интересуват много от правилата. В резултат на това от много малки те обичат игри с правила и често измислят свои собствени. Сборниците от детски игри и фолклор на Opie and Opie (1959) са доказателство за любовта на децата към игрите с правила. Те включват физически игри като игри на преследване, криеница, хвърляне и хващане и т.н. и когато децата пораснат по-интелектуални игри като настолни и карти, електронни и компютърни игри и цялото разнообразие от спортни дейности.

Освен че помага на децата да развият своите разбирания за правилата, основният принос за развитието на игрите произтича от тяхната по същество социална природа. Докато играят игри със своите приятели, братя и сестри и родители, малките деца учат набор от социални умения, свързани със споделяне, редуване, разбиране на гледните точки на другите и т.н. (DeVries, 2006).

Използването на електронни и компютърни игри от днешните деца е друга специфична област на безпокойство за родителите и учителите. Опасенията тук са свързани с насилието и пристрастяващия характер на някои игри. Доказателствата в тази област обаче са двусмислени. Скорошно проучване сред 346 деца от 7-ми и 8-ми клас на седем основни училища в Съединените щати, например, установи, че играта на видеоигри изглежда не става за сметка на други дейности за свободното време на децата, социална интеграция и училищни резултати. Също така няма значителна връзка между времето, прекарано от децата във видеоигри, и агресивното поведение. Освен това е установена положителна връзка между времето, прекарано във видеоигри, и интелигентността на детето (Van Schie и Wiegman, 1997). Други проучвания в Обединеното кралство показват освен това, че добре проектираните компютърни игри, предлагащи отворени задачи или предизвикателства за решаване на проблеми на децата, вероятно ще споделят някои от ползите от решаването на проблеми или конструктивната игра с предмети (Siraj-Blatchford и Whitebread , 2003 г.)

*Откъсът е преведен от The importance of play. A report on the value of children’s play with a series of policy recommendations на Dr David Whitebread. University of Cambridge и може да ълде прочетен тук.