Как тълкуваме детската игра в психомоторната практика?

Проф. Амара Екерт

Бих искала да започна тази статия с един пример от психомоторната символноориентирана практика:
В съблекалнята на физкултурния салон се срещат децата от превантивната група на възраст 5 – 7 години. „Какво ще правим днес?“, пита едно от тях, поглеждайки учителя (терапевта). Той долавя настроението на детето и го отразява, като гледа гневно наоколо. „О, ще играем на чудовища!“, вика едно дете в отговор на мимиката на учителя/терапевта. С това темата на часа е решена мигновено в мълчаливо съгласие. Децата се втурват в залата с викfle „Внимавайте, чудовище!“ Водещият влиза в ролята на чудовището, залавя някои от децата след диво, шумно преследване и ги превръща в камъни. Други деца са в ролята на спасители и разомагьосват камъните. Добили смелост от осъзнаването на силата си над чудовището, децата се опитват да го провокират с думи. Един допълнителен поглед им показва, че учителят приема това в контекста на играта. Играта продължава с провокиране на водещия и те го хващат в капан. Превърнат е в скала и така изглежда безопасен. За съжаление една невидима фея го съживява и играта със страха и удоволствието започва отново. Ролите на заловени и залавящи се сменят бързо. До края на часа играта се променя в няколко креативни варианта и с нарастващо усилие на тялото. Завършва с разомагьосване на всички участващи от водещия при напускане на залата.

 

В тази игра на сила и безсилие, разиграна от децата във всички възможни варианти, се изпробват физически, когнитивни и креативни умения по нов и диференциран начин. Играта разглежда ежедневието на децата, зависимостта и постоянния им стремеж към автономност. Описаният психомоторен час помага за отработването на тези теми. Като особеност на този час може да бъде посочена „сериозната ситуация“, „битката“ с възрастния. В този час той репрезентира както силата, така и лошия/лошото. В тази роля възрастният дава възможност на всяко едно от децата да преживее чувствата си във връзка с заплахата и стъпка по стъпка да ги преработи. В същото време децата се намират в безопасна среда. Не ги заплашва никаква реална опасност, докато са в играта и едновременно с това възрастният с поемането на ролята си, предпазва всяко от децата от евентуални наранявания и нападения. Той следи да воюват закачливо. Не позволява отделни деца да изпадат в ситуации на несъзнателен пренос и по този начин да се превръщат в изкупителни жертви или аутсайдери. Всяко дете би трябвало да има възможността да влезе в тази роля, която има смисъл индивидуално за него в настоящата му житейска ситуация. По този начин то може да преодолее някаква криза по креативен начин, както и да „затвори“ притеснителна ситуация под формата на нетравматично преживяване.

Цел на тази психомоторна работа е подкрепата на развитието на автономността на децата, разбирана като способността да усещат и преживяват собствените си автентични чувства. Това включва дистанцирането от „фалшивата същност“ и „нахлузените идентичности“ и навлизането по-интензивно в способността за усещане на емоциите и преживяването им на по-дълбоко ниво.

При една психомоторна работа, която преследва тази цел, на преден план стои телесният израз на случващото се у човека с неговите индивидуални, символни, диалогични и основополагащи аспекти.

Част от успеха на един такъв психомоторен процес се дължи на професионалната подкрепа на педагога. Той има разнообразни задачи в гореописаната ситуация.

– тълкувайки телесно- сценично случващото се да възприема сцените на децата като символичен израз на случващото се в живота им;

– да взаимодейства телесно в сцената и съзнателно да поема преносите им;

– да се потапя в играта на децата и в края й да се преобразява отново;

– едновременно да е дете и възрастен, играещ и съзнателно възприемащ.

В гореописания психомоторен пример приемането на преноса в телесно- сценичната игра е относително лесно. Става дума за превантивна група с „всекидневни„ игри за автономност. Когато става дума за неразбрани, „трудни“ деца, изискванията към педагога, към обучението и осъзнатостта му нарастват.

Следният пример от Thome (2000)  трябва да осветли това:

„Днес сутринта Петер за пръв път ме попита сам дали искам да отида с него в залата. Отговорих „да“. Той се усмихна и се зарадва. В залата веднага искаше да направи пещера. Първото нещо, което направи е да вземе една пластмасова пръчка и да я използва за оръжие. Построихме пещерата и влязохме вътре. Петер изтегли оръжието си веднага, за да застреля лошия мъж (днес беше дошъл сам, без татко си като придружител) . Той (лошият мъж) трябваше да се появи  и да застреля Петер. За това трябваше да отиде в затвора. После Петер извика майка си (мен) и ми каза, че отива при лошия мъж, защото обича и лошия мъж.
Малко по-късно лошият мъж, (в неговата роля беше влязъл Петер), започна да разрушава пещерата . Аз казах, че според мен това е глупаво от негова страна, защото Петер определено е тъжен от това. Той не престана да разрушава. След като пещерата е разрушена, той отново стана Петер. Легна с лице към земята и заплака. Приближих се, успокоих го и го попитах защо е тъжен. Той отговори: „Заради разрушената пещера.“ Аз заведох лошия мъж в затвора.
… Петер има много идеи днес. Използва цялото пространство за игра, за да тича или да гледа през прозореца. Едва застава на едно място, дори и когато си говори с мен. Оставям го да си действа и се отдръпвам. В началото той не използва тялото ми за игра, а само гласа ми (говори с мен). След това трябва да го заведа на лекар за имунизация. Отново „скачам“ в играта. Това е моментът, в който Петер си набавя тактилни стимули (децата често взимат в ръце възглавници или плюшени играчки или се омотават с шалове, търсейки успокоение, б.р.). Вдига си пуловера, за да го инжектирам. След това трябва да отиде на фризьор. Оръжията се превръщат в четки и машинка за подстригване. С тях минавам по цялата му глава. По време на играта очите му се затварят и той иска да правя това до края на часа.
В отговор на въпроса, харесало ли му е днес, той побягва навън. По пътя се обръща и казва: „Днес беше хубаво!“.  Когато след малко се срещаме в коридора, прегръща краката ми и силно ме притиска към себе си.

Този час, взет от контекста на многото часове психомоторна терапия, документира една част от процеса на конфликт с майката и бащата на детето в рамките на житейската му ситуация. Петер и майка му са изоставяни от бащата много пъти. Петер посещава често баща си и е използван от него за влияние върху майката. Детето и майка му са удряни от бащата, а самият Петер е понасял регулярни побои от майка си. Изоставен сам в яд, тъга , болка и безпомощност, Петер опитва да се справи с живота си по най- добрия възможен начин.

Педагожката чувства и разбира историята му чрез телесно-сценичния диалог и се оставя да бъде въвлечена в това. Предоставя на Петер телесна и емоционална опора, като го пази, успокоява и погалва. Пази вътрешното му пространство, като съхранява тайната му и удържа напрежението му, без да търси решения от вън. Пази външното му пространство като приготвя материали за игровата ситуация, при това внимава, никой да не пречи на ролевата му игра, да го прекъсва или да се намесва.

В психомоторната работа историята на детето се интерпретира внимателно в следните аспекти:

– какви истински желания стоят зад играта на детето;

– какво е емоционалното значение на случилото се за детето;

– какво допринася играта му за преработката на по – рано преживяното от него;

– каква част пренася върху педагога;

– поемането на преноса помага ли за играта или я спира;

– от каква помощ има нужда детето за инсценировката си.

Значението на телесно – сценичното тълкуване в Психомоториката се базира върху целебното въздействие на символната и ролева игра. Уиникът ни насочва към символите, които дават възможност на детето да натрупа индивидуални преживявания. Ако кърмачетата от рано притежават специален обект за гушкане, то той присъства там, като тяхна репрезентация, както и като репрезентация на майката. Този предмет е символ на връзката и същевременно може да бъде нападан по-често, от който и да е друг собствен предмет. По отношение на връзката с агресията, това означава, че детето може да изживее чувствата си, насочвайки ги към предмета. Играта, изградена върху интегрирането на символите, дава неограничени възможности на детето да се сблъска с вътрешната си реалност. Този процес стои в основата на устойчивото изграждане на собствената идентичност. В играта детето се докосва както до агресията, така и до любовта (Уиникът 1988, Берг 2003).

В символно-ориентираната психомоторна дейност  на детето, което не може да символизира, трябва да бъде дадена възможността да направи тази развитийна крачка. Децата, които вече могат да символизират, биват съпровождани в тяхната игра на преживелищна символна репрезентация, докато тази репрезентация не започне да се осъществява чрез речта и така се усвоява още един процес за преработване и децентрация. Стане ли преживяното достъпно за речта, вече не управлява неконтролируемо и несъзнателно действията. Достъпно е за речта и вече може да бъде комуникирано и преживяно.

В заключение на изложението ми относно телесно- сценичната практика в символно ориентираната психомоторика е важно да обобщим няколко опорни точки на телесно –сценичното тълкуване. Придържаме се към психоаналитичното тълкуване от психоаналитичната теория и смятаме, че процесът на символизиране не протича без участието на телесното. Тялото е носител на несъзнаваното, което намира непосредствен и нефилтриран израз чрез него. В психоанализата дълго е пренебрегван телесният аспект в общуването и едва последните години добива значение.

Лебер изхожда от там, че всеки човек изгражда интеракциите си, базирайки ги върху ранни и често несъзнателни взаимоотношения. Опитва се да съобщи за страданията си по прикрит начин, да ги прехвърли върху други хора или да си послужи с техните страдания за преодоляване на собствените. Дори и децата изграждат връзките си с външния свят по начин отговарящ на вътрешно психичната им потребност. Поради тази причина се опитват да въвлекат педагозите в закодираните си и несъзнателни репродукции на болезнени преживявания, които редом с родителите са техен ролеви модел.

Ако педагогът не осъзнае тази динамика, започва да служи на разрешаването на детския конфликт и да участва в една често повтаряща се фатална игра. Съществува риск развитието на детето да бъде блокирано, тъй като структурата на неовладения конфликт, която се намира под натиска на принудата за повтаряемост, ще бъде инсценирана толкова пъти, колкото е необходимо, докато не се достигне до коригиращо преживяване, осъществено чрез промяна на сцената.

Това поставя началото на разбирането на телесно- сценичното тълкуване. То предполага познаването на гореспоменатите механизми от собствен опит или от примери от живота на околните. Само така педогога би предотвратил трайното наместване на неовладения конфликт в живота на детето вместо изработването на нови креативни възможности за справяне.

Телесно – сценичното тълкуване е възможно само при взаимодействието на теория, практика и рефлексия под супервизия. Включва в себе си:

– познаването на човешкото развитие и предразположеността към нарушения;

– разбирането за несъзнаваната основа на интеракцията;

– повишаването на чувствителността към собственото телесно преживяване и чуждото телесно преживяване;

– способността за саморефлексия и способността за преценка на личните възможности;

– способността за удържане на собственото вътрешно напрежение.

Готовността на педагога да се впусне в телесно-сценичните процеси включва още:

– приемане на това, че не разбира нещо;

– усещане на тоничния диалог;

– осигуряване на преходно пространство;

– признаване авторството на детето;

– оставане в креативен диалог с детето.

 

Превод от немски: Вяра Видева
Редактор: Ваня Дункова
*Със съкращения. Заглавието е на редактора. Оригинално заглавие: „Телесно – сценично тълкуване в психомоторната практика“

Няма коментари

Оставете коментар