Статия от Лиза М.Лауер

Тестирането на децата според високи образователни критерии, съчетано със схващането, че спонтанната игра на закрито и на открито е „загуба на време“, са допринесли за състоянието, известно като „лишаване от игра“. В този документ се дава определение на понятието „лишаване от игра“ и се разглеждат отрицателните му последици за децата и възрастните. Негативните последици от лишаването от игра включват увеличаване на броя на престъпленията, свързани с насилие, намаляване на развитието на мозъка и мускулните влакна, както и намаляване на комуникативните умения, уменията за решаване на проблеми и социалните умения. Съществуват и други доказателства за лишаването от игра, които показват, че децата са изложени на по-голям риск от агресивно поведение и повишен риск от затлъстяване. Лишаването от игра на други видове също показва същите отрицателни ефекти. Други фактори които допринасят за лишаването от игри, включват неподходящи и опасни пространства и оборудване на открито, организиран спорт, технологии, предписания за рутинни процедури, съдебни спорове, насилствено/злоупотребяващо детство и премахването на игрите в учебните програми. Проучване, проведено сред 68 детски градини, като е използвана Скалата за оценка на средата в ранното детство – ревизирана (ECERS-R), за да се определи количеството на „свободната игра“, която децата изпитват в ежедневието си. Резултатите от това проучване показват, че почти половината от анкетираните детски градини са получили оценка 4 или по-малко и са ангажирани със свободна игра в много по-малка степен от препоръчаната от ECERS-R. Въпреки че броят на изследванията, посветени на лишаването от игра, е ограничен, резултатите са значими.

Въведение

Какво представлява играта? Наистина ли играта е важна? Има ли тя място в човешкото развитие? Ако играта е важна, какво се случва с хората, ако са лишени от нея? На тези въпроси сега се търси отговор от изследователите, особено в контекста на тестовете с високи оценки и схващането, че спонтанната игра на закрито и открито в училищна среда е „загуба на време“. Има хора, които вярват, че като се премахнат спонтанните игри и почивките, ще се осигури допълнително време за учебни занимания, което ще доведе до по-добри резултати за учениците. Но дали това е така?

Определение за игра

И така, какво точно представлява играта? Няма ясно определение за играта. Според Schwartzman (1978) дефиницията на играта е твърде сложна, за да се сведат нейните компоненти само до средата, в която се провежда, и/или до предписани наблюдаеми поведения. Triche (2009) заявява: „Не може да се създаде и теория на играта, защото една теория трябва да носи със себе си набор от практики, който служи за демонстриране на правилността или неправилността (с. 195).“ Психолозите обаче са определили пет характеристики на играта (Rubin, Fein, & Vandenberg, 1983; Gray, 2011): Първо, играта е вътрешно мотивирана, самоизбрана, самонасочена и играчите винаги са свободни да се откажат; второ, играта трябва да бъде свободно избрана, тя е дейност, в която средствата са по-ценни от целите; трето, играта трябва да бъде приятна, ръководена от ментални правила; четвърто, играта е нелитерална; и, пето, играчът участва активно в играта. Исторически, в хода на еволюцията, човешките видове са се занимавали с игрови дейности, довели до цивилизацията, каквато я познаваме. Спонтанната и творческа игра е свободата да избираш кога, какво, къде, със или без кого да играеш. Играта е истинската „работа“ на децата. За съжаление, както заявява Дороти Слъс, професор по ранно детско образование в Държавния университет в Източен Тенеси (2001 г., In Time): „Ние не ценим играта в нашето общество. Тя се е превърнала в четирибуквена дума“ (стр. 2).

Стойност на играта

Платон признава ценността на детската игра като основа, върху която се изгражда по-късното знание (около 360 г. пр. Хр.; 1975 г.). Той казва: „За един час игра можеш да откриеш повече за човека, отколкото за една година разговори.“ Малките деца естествено играят с вродения си младежки ентусиазъм да откриват и опознават своя свят. Те са самомотивирани. Сингър, Голинкоф и Хирш-Пасек (2005 г.) провеждат конференция в Йейлския университет, озаглавена „Игра=учене“, спонсорирана от компанията за играчки Fisher-Price. Те определят ползите от играта във всички области, включително: Емоционални ползи – удоволствие, забавление, любов към живота, релаксация, освобождаване на енергия, намаляване на напрежението и себеизразяване; Сфери на развитие, включително когнитивно развитие – творчество, абстрактно мислене, въображение, решаване на проблеми, социално познание, емпатия, възприемане на перспективи, усвояване на нови понятия; Афективно развитие – самоувереност, самочувствие, намаляване на тревожността и терапевтичен ефект; Социално развитие – сътрудничество, споделяне, поемане на отговорност, решаване на конфликти, развитие на лидерски умения (контрол на импулсите и агресивното поведение); Физическо развитие – грубост развитие на двигателните умения, на фината моторика, физически предизвикателства и умения за самопомощ; Развитие на вниманието – регулиране на вниманието, концентрация, постоянство; Езиково развитие – комуникативни умения, речник, разказване на приказки, възникване на ползи за образованието – осигуряване на смислен контекст за усвояване на понятия и умения от децата, превръщане на обучението в забавно и приятно, насърчаване на децата да изследват и откриват заедно и самостоятелно, позволяване на децата да разширяват това, което учат, насърчаване на децата да експериментират и да поемат рискове, предоставяне на възможности за съвместна работа, насърчаване на децата за учене с възрастни и връстници, както и възможност за практикуване на умения.

Byres (1998 г.) заявява, че играта е от съществено значение за развитието на мозъка, особено между 0 и 7-годишна възраст, както и предполага, че мозъкът всъщност расте, когато играе. Следователно, ако децата не играят, мозъкът им не расте! Освен това той заявява, че играта е средството, чрез което ВСИЧКИ човешки същества развиват комуникативни и социални умения, творчество, решаване на проблеми и е определена като съществена за оцеляването на хората. Хюз (2003 г., а, б) изказва тезата, че с течение на времето играта се е превърнала в превантивна мярка срещу изчезването на човечеството. Играта намалява стреса в живота ни и е доказано, че чрез неструктурирана физическа игра увеличава способността на децата да фокусират  вниманието си. Националната асоциация за (1998 г.) посочва ползите от играта на открито: 1. Играта е активна форма на учене, която обединява ума, тялото и духа. Поне до деветгодишна възраст ученето на децата се осъществява най-добре, когато цялото им същност е ангажирана; 2. Играта намалява напрежението, което често идва от необходимостта да се постигне или да се научи. Ако възрастните не се намесват в играта, децата се отпускат; 3. Децата изразяват и отработват емоционалните аспекти на ежедневните си преживявания чрез неструктурираната игра. Децата, на които е позволено да играят свободно с връстници, развиват умения да виждат нещата през призмата на другия – сътрудничат си, помагат си, споделят и да решават проблеми; 5. Развитието на детските перцептивни способности може да пострада, когато голяма част от опита им се придобива чрез телевизията, компютрите, книгите и работните листове, както и чрез медиите, които изискват участието само две сетива. Чувствата за мирис, допир и вкус, както и усещането за движение в пространството са мощни начини за учене; 6. Децата, чийто достъп до природата не е толкова ограничен, придобиват умения да са по-самостойни и уверени в живота. В процеса на развитие те трябва да придобият способността да се ориентират в непосредственото си обкръжение (в безопасност) и да положат основите на смелостта, която ще им позволи в крайна сметка да водят самостоятелен живот. Изследователи са заявили, че играта е важна за „развитието на емпатия, социален алтруизъм и притежаването на репертоар от социални поведения, които позволяват на играещите да се справят със стреса, особено с унижението и безсилието“, и да бъдат способни да се „справят с ударите, свързани с ежедневните социални взаимодействия“ (Damasio, 1994, Byres and Walker, 1995, Siviy, 1998, и Brown, 2009).

Лишаване от игра

Какво се случва с децата, които са лишени от спонтанни игрови преживявания? Hughes (2003) посочва, че игровата депривация е наименование за разбирането, че липсата на игра може да лиши децата от преживявания, които се считат за от съществено значение за развитието и води до биологични и социални увреждания на засегнатите. Терминът „игрова депривация“ е въведен от Стюарт Браун (2001 г., в сп. Time), психиатър и основател на Института за игра в Кармел Вали, Калифорния. Той смята, че твърде малкото игрови преживявания могат да доведат до депресия, чувство на враждебност, агресия и загубата на „нещата, които ни правят човешки същества“ (стр. 2) (2009 г.). Той (2009 г. в Kadlec) е открил, че възрастните, които са забравили как да играят, също страдат от игрова депривация и това води до това, че те ще бъдат „сковани, ограничени в мисленето си, крехки в реакциите си на стрес и много по-малко отворени за справяне с предизвикателствата, които животът ни поднася“ (стр. 6). Университетът на Мичиган (1981 г.) установява, че средностатистическото дете в училищна възраст прекарва 40 % от деня в свободна игра. Към 1997 г. изследователите установяват, че този брой е намалял до едва 25 %.

Играта на открито и почивката също намаляват. Д-р Джо Фрост (1995 г.) заявява, че последиците от играта са дълбоки – нарастваща криза, която застрашава здравето, физическата форма и развитието на децата. Тъй като безплатният престой за игра на открито и нивото на физическата подготовка намалява, теглото се увеличава и следват множество здравословни проблеми, включително затлъстяване, сърдечни

болести, рахит и спираловидно нарастване на емоционалните и социалните разстройства. Решенията са комплексни и изискват масирани и координирани действия. Националната асоциация на специалистите по ранно детство в държавните министерства на образованието (2001 г.) определя в своите проучвания, че почивката е необходим компонент на образованието за всички деца от предучилищна възраст

до началните класове. Те установяват, че децата се нуждаят от редовни периоди на активна, свободна игра с връстници, което води до социалното, емоционалното, физическото и познавателното им развитие (2001 г.). Според Jarret (2003 г.), няма проведени изследвания в подкрепа на премахването на почивката. Националната асоциация за спорт и физическо възпитание (NASPE май, 2006 г.) препоръчва всички деца в началното училище да се занимават с игра поне един път дневно за поне 20 минути и тази игра да не се използва като награда или наказание. Според американското Association for the Child’s Right to Play (2001), 40% от началните училища в Съединените щати са намалили, премахнали или обмислят да премахнат игровата почивка. Антъни Пелегрини (2005 г.), професор по педагогическа психология в Университета на Минесота, установява, че децата са по-успешни в академично отношение след почивка, отколкото преди нея. Той заявява, че „почивките увеличават максимално познавателните резултати на децата и тяхната адаптация към училището“ и че „това е едно от малкото време през деня, когато децата имат възможност да общуват с връстници и да развиват социални умения без намесата на възрастни“ (стр. 12 в The Chronicle of Higher Education). Според Норвел, Ратклиф и Хънт (2009-2010 г.) Международната асоциация за детско образование (ACEI), Националната асоциация за образование на малки деца (NAEYC), Националната асоциация на специалистите по ранно детство в държавните министерства на образованието (NAECS/SDE) и Националната асоциация на директорите на начални училища (NAESP) са високо уважавани организации, които се застъпват за свободната игра по време на почивките в ежедневието.

Децата, които са били лишени от качествени игри през целия си живот, могат да станат изключително агресивни и антисоциални, независимо от демографската ситуация (Hughes, 2003 г., в Brown и Lomax, 1969 г., в Brown 1998 г.). Децата, които са лишени от преживявания, свързани с игра на открито, демонстрират агресивно поведение, депресия, антисоциални умения и са изложени на риск от затлъстяване (Huttenmoser et al, 1995). Лишаването от игра води до загуба на сензорна стимулация, което води до оттегляне и загуба на електрическа мозъчна активност (Tobin, 1997). следователно играта е необходима, за да може мозъкът да расте и да се развива по естествен начин. Без качествени игрови преживявания способността на мозъка да се развива е възпрепятствана (Byres, 1998). Бейлър През 1977 г. Медицинският колеж съобщава, че децата, които не играят, развиват мозък с 20-30% по-малък от нормалния размер. (Hughes, 2003 г.). Byres (1998 г.) заявява: „Чувствителният период в поведенческото развитие се отнася до прозорец в развитието, през който специфични видове опит трайно променят хода на мозъка или на други системи, които поддържат поведението. Зависимото от опита развитие не е възможно във възрастите преди или след прозореца. Тогава е разумно да се постулира, че играта с нейния дискретен възрастов диапазон на изразяване може да бъде друг пример за зависимо от опита развитие. Играта трябва да представлява чувствителен период“.

Кои групи са уязвими към лишаване от игра?

Всички социално-икономически групи в обществото са уязвими към лишаване от игри. Отговорност, страх от детските площадки, намаляването на пространството на площадките за игра, ограниченията във времето, технологиите, телевизията, структурираните графици на ежедневните дейности водят до намаляване на възможностите за игра на децата. Тъй като възможностите за игра на децата са станали ограничени, Алианс за детство (2004 г.) интервюира учители от детски градини в Атланта, Джорджия. Тези учители съобщават, че играта не е част от учебната програма и че техните ученици „нямат представа“ как да започнат въображаема игра и чакат учителите да им кажат какво да правят. Новият доклад на Алианса за детство, озаглавен „Криза в детската градина: Защо Децата трябва да играят в училище“, се съобщава за девет нови проучвания, според които академичните изпитвания на деца под 8-годишна възраст не дават надежден показател за бъдещите постижения в училище (Shute, 2009). те заявяват: „В днешно време малките деца прекарват по-малко време да играят с връстниците си и все повече време да играят сами, преминавайки от образователни играчки към видео и компютърни игри.“

Проучванията показват връзките между играта и много основни умения и сложни когнитивни дейности като памет, саморегулация, дистанциране и деконтекстуализация, устни езикови способности, символични обобщения, успешна училищна адаптация и по-добри социални умения“ (Bodrpva & Leong, 2003).

Adrian Voce (2006), директор на Съвета за детски игри и Play England заявява, че „степента на лишаване от игра, която изпитват много деца днес, е поне толкова вредна колкото разпространението на нездравословната храна“. Гордън Бъргардт е провел изследвания върху животни, които показват, че игровото поведение съществува дори при гущерите, костенурките, птиците и рибите. Серджо Пелис (2008 г.) изследва лишаването от игра при плъхове. Той открива, че плъховете отглеждани в среда, лишена от игри, са създали повече незрели мозъчни връзки в кората на префронталния лоб на мозъка. Bekoff (2011 г.), който изучава играта на животните, заявява: „Мисля, че играта е обучение за неочакваното“.

Проучване на детската градина

Проведено е проучване на 68 детски градини, като е използвана Скалата за оценка на средата в ранното детство – ревизирана (ECERS-R; Harms, Clifford, & Cryer, 2005). Позиция 35, озаглавена „Свободна игра“, изисква децата „…да избират материали и другари, и доколкото е възможно, да управляват играта самостоятелно. За да получат кредит, децата трябва да могат да участват в свободна игра в продължение на поне 1 час дневно в целодневни програми с продължителност 8 часа или повече“ (стр. 64). Скалата на Ликерт за елемента варира от 1 (недостатъчно) до 7 (отлично). Резултатите от проучването показват, че 6 (8 %) са получили оценка 1 (недостатъчно), 4 (5 %) са получили оценка 2, 11 (16,1%) са дали оценка 3 (минимална), 11 (16,1%) са дали оценка 4, 13 (19,1%) са дали оценка 5 (добра), 9 (13,2%) са дали оценка 6 и 14 (20,5%) са дали оценка 7 (отлично).

Това проучване показва, че почти половината от изследваните детски градини са получили оценка 4 или по-ниска и се занимават със свободна игра в много по-малка степен от препоръчаното от ECERS-R. Резултатите от това проучване отразяват промяната в практиката на детските градини през последните две десетилетия. Милър и Алмон (2009 г.) твърдят, че според последните проучвания детските градини „…прекарват четири до шест пъти повече време в обучение по грамотност и математика и в решаване на тестове или подготовка за тях (около два до три часа на ден), отколкото в свободна игра или „време за избор (30 минути или по-малко)“ (стр. 42-43). Освен това те заявяват, че тези резултати имат далечен ефект в бъдещето за тези деца, тъй като бизнес лидерите признават, че ползите от играта и творчеството са „бъдещето на американската икономика“ (стр. 43).

Стандартизирано тестване, предписателни учебни програми, административни и държавни изисквания за отчетност и стандарти (макар и неподкрепени от научни доказателства) са допринесли за намаляване на изящните и сценичните изкуства, откривателството и радостта от ученето, които са били толкова характерни за образованието в ранна детска възраст и по-специално за детската градина. Според Доклада на Алианса за детството девет изследвания показват, че академичните тестове на деца под 8-годишна възраст не са надежден показател за бъдещите постижения в училище (2009 г.). Elkind (2007 г. ) предлага: „Играта не е лукс, а по-скоро решаваща динамика на здравословното физическо, интелектуално и социално-емоционално развитие на всички възрастови равнища“ (стр. 4). В член 31 от Конвенцията на ООН за правата на детето играта е призната за важна за „оптималното развитие на детето“ (1959 г. в Ginsburg, 2007 г.). Член 31 гласи: „Всяко дете има право на почивка и свободно време, на занимания с игри и развлекателни дейности, подходящи за възрастта на детето, и на свободно участие в културния живот и изкуствата. Правителствата на държавите членки зачитат и насърчават правото на детето да участва пълноценно в културния и художествения живот и насърчават осигуряването на подходящи и равни възможности за културни, художествени, развлекателни и почивни дейности“ (стр. 1). Според Bekoff (2011) Сомалия и Съединените щати са единствените две държави, които не са ратифицирали член 31.

Има ли надежда за хората, лишени от възможност за игра?

Съществуват изследвания, които показват, че достъпът до качествени игрови преживявания всъщност може да премахне последствията за тези, които са лишени от игри (Einon,1978; Thompson, 1996). Американската академия по педиатрия (2007 г.) е направила препоръки към педиатрите да обсъждат със семействата ползите от свободната игра. Някои от тях включват популяризиране на свободната игра като здравословна, съществена част от детството, препоръчване на всички деца да преживяват достатъчно, непланирани, ръководени от детето, активни дейности, използвайки „истински играчки“, които са независими, и, време без екран, за да бъдат креативни, да размишляват и да и др.

Заключение

Играта е от изключителна важност за развитието на човека и за популяризирането на вида. Играта е жизненоважна за нормалното развитие на мозъка, особено през чувствителния период от 0 до 7 години. Установени са последиците от лишаването от игра. Доказани са както физиологични, така и психологически разрушителни ефекти. „Хроничното лишаване от игра може да доведе до постепенното дехуманизиране на децата, които то засяга, с последваща загуба на способността им да се грижат, да проявяват състрадание или да споделят същата реалност като другите деца. Наличните данни сочат, че лишените от игра деца стават тревожни, агресивни, а по-късно и агресивни възрастни“ (Hughes, 2003). През последните две десетилетия динамиката на взаимодействието е допринесла за намаляването или пълното премахване на свободната, спонтанна игра. За оптималното развитие на детето играта трябва да възстанови ролята си в човешката динамика, заедно с академичните и социалните възможности за обогатяване в безопасна среда за всички деца. Как да балансираме всички тези фактори за по-доброто развитие на нашето обществото в променящия се свят е предизвикателство за изследователите.

„Нашето общество става все по-сложно, но остава необходимостта всяко дете да усеща слънцето и вятъра по бузите си и да се занимава със самостоятелна игра“ (NAEYC, 1998 г.). „Децата научават от играта това, на което никой не може да ги научи“ (Неизвестен).

Превод Ваня Дункова

Целият материал е ТУК